[摘要]

阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式（旧图式），通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。据此分析阅读图式形成的心理机制：语文阅读是通过同化，不断补充、修正语感图式的过程；是通过顺应，改造、重组语感图式的过程。

根据图式理论，构建阅读图式的途径：启动“对话”，激活认知图式；提供范例，建立基本图式；拓展阅读，丰富图式的变式；借助练笔，建构新的意义图式。

[关键词]图式 阅读图式  同化  顺应   阅读图式的途径

一、阅读图式形成的心理机制

语文阅读教学主要是重构学生语感的过程。认知心理学家皮亚杰等人认为，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。语文阅读是通过同化和顺应，不断调整、补充、修正、重组和积累语感图式的过程，是知识的内化过程。

1、语文阅读是通过同化，补充、修正语感图式的过程

根据图式理论，要把文质兼美的（课文）言语形式内化为学生的语感图式，与学生自身原有的知识水平（旧图式）相关，当新图式与旧图式发生冲突时，倾向于拒绝新图式，表现为以自我为中心的同化现象。比较常见的有以下几种情况：

①浅表同化  个体在阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。如在何其芳《一夜的工作》中，“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，……”，对于“简单”，学生的理解比较容易，但忽视了“宫殿式”与“极其”这两个词，就失去了对周总理伟岸人格的感悟。这是阅读中增长未达成而无法顺利同化。教师应引导学生想象：周总理工作的地方是中南海，是皇帝住过的地方，房子是金壁辉煌的，房间的摆设应该是镶金的画桌，高贵的椅子，高大的水晶吊灯……使人眼花缭乱。可是这一切都没有，只有“一个写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”同一房子，不同的主人，形成鲜明对比：“极其”简单！超出常人的想象。难怪作者又想高声喊道：“看啊，这就是我们中华人民共和国的总理！”这种发自肺腑的情感就像火山一样喷发出来，这种对周总理的爱戴和赞美之情油然而生，才能使读者的心与作者一同共鸣。教师抓“宫殿式”这个词，通过想象对比，从而让学生深刻地认识人物的崇高精神，激发了小读者的情感，使“语言与精神同构。”

②片面同化   阅读时只注重言语对象的认识内容，而忽视了学习的过程，忽视了情感态度价值观，致使语文的三维目标达不到统一。如在鲁迅的《少年闰土》中，“他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样，只看见院子里高墙上四角的天空。”学生阅读时，根本没去注意“院子里”“高墙上”“四角”的几个定语的特定含义，无法使语言与情感态度价值观重构，造成了理解的表面化、片面化。教师应引导学生明白：鲁迅写这话时是与闰土在海边时的丰富生活经历相比较而言的，“院子里高墙上的四角的天空”是写与鲁迅一样的“少爷们”生活在城镇之中，读的是“圣贤之书”，缺少接触大自然，缺乏生活乐趣，缺失生活实践。并不是说“少爷们”的生活不如“闰土”，知识不如“闰土”。展示了鲁迅对学习的看法：学习离不开生活，学习离不开实践。因此，在表达了“我”怎样的感情这个价值观上也是多元的，既表达了“我”对农村生活的向往，也表达了“我”对生活乐趣的追求，更表达了“我”对学习的看法：学习与生活实践紧密结合。这样的阅读，体现了情感目标的多元性，拓展了学生的阅读视野。

③错失同化  阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化。如李广田的《花潮》中写道：“……也许是花下的人语声，也许是花丛中蜜蜂的嗡嗡声，也许什么地方有黄莺的歌声，还有什么地方送来看花人的琴声、歌声、笑声……这一切交织在一起，犹如海上午夜的潮声。”文中的三个“也许”表示可能，很多人就以为这是作者的联想，出现了言语对象理解的错误。其实联想是为提高我们理解和欣赏语言的能力，文中的三个“也许”是为“犹如海上午夜的潮声”服务的，是作者在观赏海棠花中听到了“人语声”、“蜜蜂的嗡嗡声”、“黄莺的歌声”，为联想到“海上午夜的潮声”提供了事实依据。通过纠编，调谐了言语理解的正确性，使读者顺利同化。

④疏陋同化  阅读时理解言语出现了丢三落四或熟视无睹的现象。这是小学生原有知识不完整或不完备造成的。《台湾蝴蝶甲天下》中写“皇蛾阴阳蝶”，它双翅的形状、色彩，不像普通的蝴蝶一样对称，大小也不一。学生最初的理解为“皇蛾阴阳蝶”的形状不对称，大小不一。但对“色彩”的不对称，大小也不一就无法理解了，造成了疏漏。教师可通过多媒体再现“皇蛾阴阳蝶”的形状：左边两片翅膀，右边却是三片的；左边翅膀是半圆形的，右边却是半圆中又长出一椭圆形的，像眼睛一样的。颜色呢，左上半是黄色的，左下半是粉色的；右上半是紫色的，中间是淡黄的，下部却是金粉色的。这样的构造一阴一阳，世间少有，十分奇特。只有通过教师有效的“导”，才能改变学生阅读的疏陋处，以促进全面同化。

2、语文阅读是通过顺应，改造、重组语感图式的过程

在阅读过程中，由于学生的认知结构有限，经常会出现旧图式不能解释新图式，这就需要“改变心理活动和各种心理图式”，以适应新的需要，这种做法就叫顺应，顺应是主体向客体转化。常见的方法有：

①用联想或想象改变原有的求同心理。学生在阅读中，由于一些词句与旧图式有相似之处，易把不同的内容感知为已有的经验。要改变这种错误的求同心理，可用联想或想象的思维方式，寻求问题解决的方法。安徒生的童话《卖火柴的小女孩》最后一句：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福地跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去。”前一个“幸福”是小女孩在圣诞夜的晚上，擦燃火柴产生幻想得到的种种满足而产生的幸福感。如用上述的幸福来同化下一个“幸福”，就会产生理解的偏差。教师引导学生展开想象：小女孩“曾经多么幸福”是什么时候什么情况下得到过哪些幸福？而小女孩“新年的幸福”应是怎样的幸福呢？学生结合自身的经历：穿新衣、放鞭炮，跟父母去拜年、游公园……文中告诉我们的实际情况是：小女孩已经死了。此时，学生获得了相应的语义感。教师进一步引导学生去想象：小女孩死前是生活在一个饥饿、寒冷、没有欢乐，只有痛苦的社会里。那么，在这个社会里，小女孩子要想得到幸福——只有去天堂。通过想象，使语言与精神得到同构，学生得到了应有的语感。

②吸收、补充新材料，改造原有图式。吸收、补充新材料是在阅读过程中介绍知识背景、人物生平或同一主题不同内涵的语言材料等。如在柳宗元的《江雪》中，学生通过字面的感知，理解为：作者爱钓鱼，作者爱宁静的环境，作者喜欢独处，作者内心非常孤独……这是学生根据自身的经验作出的独特的个人见解，也就是，主题的诠释是多元的。但如何理解这首诗的内涵呢？就需要教师介绍知识背景：柳宗元是唐代著名的改革家，与宦官意见相左，被贬永州，当时的心境十分郁闷孤独，但时时关注民生，写出如《捕蛇者说》等。他当时身在永州却心系朝廷，因此郁闷、孤独、寂寞，但心中却坚信早晚会被唐皇召回重用。作者坐在船头，是“姜太公钓鱼”呀。因此，他虽身处严寒，孤舟独钓，但情操高尚，人格独立，理想远大。这首诗反映了他在逆境中保持着“清者自清，浊着自浊”的高尚境界。这样，通过补充原有的背景知识，重构学生的认知结构，达成主体向客体的顺应，解决了阅读过程中的疑难问题。

二、构建阅读图式的途径

根据图式理论，阅读是通过同化和顺应的相互作用的过程。构建相应的阅读图式，可以促进阅读理解能力的提高。阅读图式可以通过多种途径去构建。

1、启动“对话”，激活认知图式

听说读写训练，是语文教学的主线，而听说读写训练所取得的效果，实际上就是学生认知结构中阅读图式运作的结果。拿“听”来说，也可以说是一种接受信息的“读”，是师生的一种“对话”过程。教师可以概述叙述性文章的事件情节，让学生专心去听，激发学生的事件图式，促进学习活动迅速展开。录音配乐朗读，既可以激发学生的事件图式、角色图式，更容易激发学生认知结构中的场景图式。听散文《春》的朗读信息，那春草活力图、百花争艳图、春风和煦图、春雨绵绵图的语言信息，就容易快速激活学生关于“春”的种种场景图式，从而加深对课文内容的理解和把握。

 “说”，在新课标中就是“对话”理论，教师要能运用多角度“对话”去指导学生进行语言图式加工,以形成更完善的阅读图式。结合课文内容训练学生的说，可以检验学习效果，加强对新知的记忆；激发学生说，促动其展开联想，发挥创造性思维，进一步完善阅读图式；同时通过“对话”，还可以再现学习后人脑有关阅读图式的形式状态和内容特点，为教师诊断学生习得后大脑中阅读图式的正误优劣提供了现实依据，以便于纠正错误，修改和完善阅读图式。

2、提供范例，建立基本图式

学生刚刚接触有一定篇幅的课文，在初读课文时经常抓不住头绪，只注重文章的局部（如某些词语或句子），往往缺乏整体把握的能力和意识。小学阶段的文章结构方式有总分结构，按事情发展顺序写，按事物的几个方面来写等几种。在具体操作时，可以选择一些结构比较严谨的典型的篇章进行教学。如《背篼》最后一句话“哦，山里的孩子，背篼里盛着一个勤劳的童年。”是中心句，围绕这句话，作者把孩子背着背篼一路归来的情景描绘出来，用了“分——总”的方法布局的。总分图式是怎样的，通过课文的学习，已经在学生的脑海中形成了一个最基本的图式。经过一定的积淀以后，学生在拿到类似的阅读文本时，脑中的阅读图式就会被激活，这无疑将有助于对文章整体脉络的把握，也提高了阅读能力。

3、拓展阅读，丰富图式的变式

阅读图式并非静态结构，而是加工信息的动态结构，具有层次性，包含着多种信息，是不断演化的。当学生获得了一些基本阅读图式以后，教师还要根据学生所阅读的文本，进行适当的指导帮助，使学生脑海中的阅读图式越来越丰富。例如总分段式结构的文章，它有三种相关变式分别是总分、分总、总分总。总分结构与分总结构只是把叙述的顺序作了调整，而总分总结构在篇幅稍长的段落中，总起句与总结句互相呼应，可以促进学生更好的把握段落的内容。我们在阅读训练中，可以把并列关系的段式归纳出一句概括性的话，如把概括性的话放在开头，则变成总分结构，放在结尾，则变成分总结构。通过这些“加减”训练，丰富了学生的原有阅读图式，促进了学生的阅读理解。

4、借助练笔，构建新的意义图式

学生学习语言材料，经过大脑图式的吸纳和同化，会引起原有观念的冲突，打破原有平衡，即突破原有图式，扩展和深化原有图式，使认识达到更高更新水平的平衡。图式接纳了新的观念，这即是一种对原有图式的修改和重构。

在语文教学中，读和写是密不可分的。读是前提和基础，阅读的质量直接影响着写的质量。教师要善于挖掘教材中的精彩片断或空白点，可把读写结合起来，如人物外貌描写的练笔，人物神态描写的练笔，人物内心活动描写的练笔，建构人物的形象；以及不同构段方式的练笔，场面描写、环境描写等，促进对文本的重构。例如《采蒲台的苇》中写道：“这时，一个40多岁的男子从苇塘打苇回来，被敌捉住了。”文中对他与日本鬼子的斗争只有四句话，八个字：“不是！”“没有！”“不是！”“没有！”要充分感知人物形感，表现他不屈不挠的斗争精神，教师可以抓住“没有！没有！”的空白点，让学生把这位采蒲台的普通百姓跟鬼子斗争的场面描写出来。通过学生的小练笔，我们可以感受到人物的形象美，充分感知人物的斗争精神，也表现了采蒲台人民的斗争精神，更表现了中国人民不屈不挠的斗争精神。不难发现，这些图式在学生“读”的时候被激活并得到不断的修正、发展，在写的过程中则成为一种“认知结构”被不断地具体化。读写结合实质上就是通过阅读和习作的相互促进作用，指导阅读，也指导习作，从而使学生的读写能力都得到发展。

总之，图式理论从阅读心理的角度、从本质上揭示了阅读过程的内在机制和规律。通过阅读图式的建构，促进学生知识主动建构，深入到阅读心理的根本环节，给学生阅读的拐杖，使语文阅读理解能力得到更全面更有效的提高，使阅读教学具有更高效率。

参考文献：

［1］张必隐，《阅读心理学》，北京师范大学出版社，1992年版。

［2］王尚文，《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994年版；《语感论》，上海教育出版社，1995年版。

［3］马笑霞，《语文教学心理学研究》，浙江大学出版社，2001年版。

［4］朱作仁，《朱作仁学科教学研究文存》（文集第2卷），福建教育出版社，1993年版。